quinta-feira, 28 de agosto de 2014

Como criar uma Comunidade Aprendizagem

http://www.teresianasstj.com/index.php/metodologias/comuni-que-aprendem/106-como-criar-comunidade-aprendizagem


RESUMO

As comunidades de aprendizagem são conjuntos de indivíduos autónomos e independentes que, partindo de uma série de ideias e ideais partilhados, orligam-se por vontade própria a aprender e trabalhar juntos, comprometendo-se e influenciando-se uns aos outros dentro de um processo de aprendizgem.
Nelas, destacam três componentes: aprendizagem de colaboração, aprendizagem do professor e aprendizaje do estudante. O elemento essencial das comunidades de aprendizagem é a tendência a aprender trabalhando juntos para melhorar a educação. Os professores comprometem-se a trabalhar a a aprender juntos enfocando a sua actividad colectiva na aprendizagem do estudante.
Proporcionam um espaço interactivo que permite conectar os professores e seu conhecimento prático da aula com o panorama mais amplo do conhecimento profissional. Poder partilhar a especialização dos diferentes membros, defrontar problemas complexos, multiplicar os limitados recursos, oferecer a possibilidade de aumentar a habilidade de fazer mais com menos também representam claros benefícios.

CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: EM ORDEM À MELHORA EDUCATIVA

SIGNIFICADO E FINALIDADE DAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

o termo «comunidades de aprendizagem» usa-se para descrever o fenómeno dos grupos (comunidades) de indivíduos que aprendem juntos. Os grupos com um propósito partilhado comprometem-se em interacções de aprendizagem que não só beneficiam os indivíduos, mas também à comunidade global pois entre os seus membros gera-se disposição para se comprometer no grupo e reciprocidade que leva a acções espontâneas para benefício dos outros.
A composição das comunidades de aprendizagem pode ser variada; umas vezes, é integrada por membros do contexto interno da escola; outras, participam também membros do contexto externo e, em ambos os casos, pode dar-se uma ampla gama de variações. No primeiro caso, pode estar composta por gestores e professores que buscam e partilham aprendizagem de forma contínua para aumentar a eficácia da sua acção sobre a aprendizagem dos estudantes (Leo y Cowan, 2000), por grupos de educadores que, dentro de uma escola, participam com um propósito comum de aprender (Shaughnessy, 1998), ou conectando também os estudantes com os restantes membros da instituição, para os implicar activamente em acções de aprendizagem partilhado (Tinto, 1999). No segundo, achamos afirmações tais como «só se podem desenvolver se professores, estudantes, administradores, e a comunidade (pais, instituições, etc.) estão implicados num processo interactivo» (Cocklin,1999) ou, num sentido mais amplo: «Deve estar aberta e permitir a aprendizes e educadores comprometerem-se em oportunidades de aprendizagem com quem quer que eles elejam, de entre muitas fontes, para ter oportunidade de desenvolver relações fora dos limites tradicionais da escola» (Kowch y Schwier, 1997).
Com grande frequência aparece também a expressão «comunidades profissionais de aprendizagem» e, à diferença da anterior, entenderemos que são as integradas só por profissionais do ensino. O crescimento profissional é a base que justifica a existência e necessidade de tais comunidades. Certamente, os professores podem pertencer a múltiplas comunidades profissionais que funcionam de forma diferente como um lugar estratégico para o seu crescimento profissional.
Seja qual seja a sua composição, o realmente significativo é que as comunidades de aprendizagem são conjuntos de indivíduos autónomos e independentes que, partindo de uma série de ideias e ideais partilhados, obrigam-se por vontade própria a aprender e trabalhar juntos, comprometendo-se e influenciando-se uns aos outros dentro de um processo de aprendizagem.
Às comunidades de aprendizagem costuma atribuir-se numerosos propósitos, sendo a sua finalidade última melhorar a educação. Assim, desde uma perspectiva ampla, converter-se numa comunidade de aprendizagem se considera uma das dimensões operativas básicas para chegar a ser uma escola ideal (Obiakor, 2000) ou bem, condição prévia para conseguir a melhora educativa. Relacionadas com a mudança e inovação educativa, o apoio à criação de «comunidades profissionais de aprendizagem» considera-se um dos princípios para guiar a planificação e organização de projectos de mudança educativos (Gibbons, 1998).
Costumam vincular-se à criação de ambientes significativos de aprendizagem, afirmando-se que as «comunidades de aprendizagem» chegaram a ser uma realidade rapidamente desenvolvida em escolas, universidades, organizações 236 profissionais, etc. que estão a cooperar para construir novos e dinâmicos ambientes geradores de aprendizagem (Longworth, 1999). No âmbito universitário, diz-se que colaboram com êxito a criar as condições óptimas para a aprendizagem (Fried, 1998), ou etão, consideram-se uma estratégia que ajuda a superar os obstáculos para o ensino universitário eficaz (Outcalt, 2000). Constituem um esforço que devem fazer as universidades para procurar a permanência do estudante, tanto num sistema tradicional (Tinto, 1999) como para impedir o abandono de estudantes de cursos de educação à distância (Saba, 2000). Também se consideram um factor chave para conseguir aprendizagem ao longo de toda a vida estabelecendo as bases para isso, promovendo organizações e instituições de aprendizagem e ampliando o papel da informação e as tecnologias de aprendizagem (Kearns, 1999).

As comunidades de aprendizagem son entendidas como meios que permitem

aplicar com êxito modelos de integração curricular (Loepp, 1999) e como estratégia para superar a separação entre práticos e investigadores (Conrad y Gunter, 2000). Os professores podem aprender a conseguir a complexa meta que constitui ajudar os estudantes a enfrentar os desafios do mundo futuro (Justice y Espinoza, 1999) integrando-se em «comunidades de aprendizagem».
Com relação à escola como organização, afirma-se que, transformando as instituições escolares em «comunidades de aprendizagem» passam de uma estrutura organizativa burocrática a uma «organização que aprende» onde adultos e estudantes aprendem juntos, a planificação descentraliza-se, as famílias são parte da experiência educativa, estimam-se as perspectivas múltiplas, e ocurre aprendizagem todo o tempo (Brown, 1997).

CARACTERÍSITCAS DAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Dos numerosos traços característicos das comunidades de aprendizagem, destacamos os siguintes:
• Investimento nas pessoas. Na actualidade, presta-se grande atenção ao factor humano, considerando-o o activo mais importante das instituições e atribui-se grande valor à formação como meio de construir capital social. O desenvolvimento profissional centra-se nas pessoas, dirigido a investir em criatividade, imaginação e intelecto humano.
Vem-se afirmando que uma comunidade de aprendizagem constrói capital social porque os seus membros aprendem nela, pelo que uma comunidade com altos níveis de capital social será uma comunidade de aprendizagem. Quando os indivíduos aprendem juntos, gera-se capital social horizontal que cada membro usa para efectuar melhoras nos respectivos contextos. Tais comunidades tendem a melhorar o processo de aprendizagem através de aspectos de capital social como: linguagem partilhada, experiências partilhadas, auto-desenvolvimento, confiança mútua e identificação com a comunidade.
• Ambiente enriquecedor. Uma comunidade de aprendizagem caracteriza-se por um ambiente que promov cooperação mútua, apoio emocional, crescimento pessoal e sinergia de esforços. Os seus membros mostram-se mais fortes e seguros porque o grupo actua como uma rede de apoio que os ajuda a aproveitar melhor as oportunidades e a minimizar os perigos ao realizar mudanças nas suas crenças e na prática da aula. Os professores costumam sentir-se apoiados pelas relações de confiança e atmosfera colegiada que apoiam as suas decisões arriscadas. Para desenvolver tal capacidade de apoio, consideram-se requisitos prévios aplicáveis a cada membro:
1) nível elevado de confiança em si mesmo e também em habilidades de comunicação interpessoal;
2) conhecer a cada membro como pessoa, desenvolver confiança e valores partilhados;
3) considerar os outros fontes credíveis de apoio e conselho,
4) compromisso com os companheiros e com o grupo.
• Construção social do conhecimento.A natureza da aprendizagem próprio de uma «comunidade de aprendizagem» caracteriza-se por interacção intelectual, interacção não só limitada aos meios tradicionais, colaboração, relevância e estar centrado no aprendiz. Enfatizam-se as teorias centradas na natureza social do conhecimento como opostas às centradas sobre a aprendizagem individual. A aprendizagem deve ser considerada uma actividade social que requer o desenvolvimento da comunidade.
• Aprendizagem partilhada. As «comunidades de aprendizagem» valorizam o facto de partilhar conhecimento e experiências de aprendizagem. O seu propósito partilhado leva a um tipo de aprendizagem colectiva que se constrói sobre experiências comuns e práticas de ensino que os professores partilham comprometendo-se numa análise contínuo das acções e causas subjacentes aos resultados. Dá-se ênfase à presença de diálogo reflexivo e a práticas de colaboração, tais como toma de decisões partilhada, ensino em equipa, planificação em equipa, etc.
• Perspectivas múltiplas. É claro que uma comunidade de aprendizagem criada sobre o reconhecimento e respeito de todos os seus participantes enriquece-se pelos métodos, enfoques, estruturas e vozes diferentes que teriam lugar nela. Os diferentes modos de participação que se levarão a cabo equaciona a necessidade de maior variedade nos enfoques e perspectivas para os poder acomodar à variedade de estilos e necessidades de aprendizagem.
• Centradas em melhorar a aprendizagem do estudante. Nas comunidades de aprendizagem, destacam três componentes: aprendizagem de colaboração, aprendizagem do professor e aprendizagem do estudante. O elemento essencial das comunidades de aprendizagem é a tendência a aprender trabalhando juntos para melhorar a educação. Os professores comprometem-se a trabalhar e aprender juntos enfocando a sua actividade colectiva na aprendizagem do estudante.
• Tamanho reduzido. Resultados de investigação (Cooper y Robinson, 2000; Cotton, 2001; etc.) afirmam que o tamanho pequeno é um requisito prévio para transformar as escolas em comunidades de aprendizagem. Uma escola pequena gera um ambiente que actua como factor que facilita e que promove o aumento da aprendizagem do estudante, melhora a colaboração entre os professores e as relações personalizadas entre professores e estudantes. Também gera maior ordem e segurança, taxas mais altas de assistência escolar e graduação, níveis mais altos de participação extracurricular, maior satisfação e participação dos pais, atitudes mais positivas e satisfação do professor com o seu trabalho, planos de estudos de superior qualidade e maior efectividade do gasto, factores todos eles que facilitam a criação de comunidades de aprendizagem. Conhecido é, por outra parte, que os grupos pequenos promovem desenvolvimento cognitivo, melhoram o pensamento crítico, proporcionam retroalimentação, promovem desenvolvimento social e emocional e ajudam a apreciar a diversidade.

REQUISITOS A CONSIDERAR NO SEU DESENVOLVIMENTO

Das numerosas condições que se consideram necessárias para desenvolver uma comunidade de aprendizagem, destacamos as seguintes:
• Reunir as personas interessadas. Descobrir pessoas interessadas que desejem pertencer voluntária e livremente é a primeira condição que afecta a própia existência de uma comunidade de aprendizagem. Sem membros dispostos a associar-se, estas não existiriam.
• Comprometê-los construindo uma visão partilhada. Tal visão existe quando a gente partilha de um acordo explícito nos valores, crenças, propósitos e nos objectivos que devem guiar o seu comportamento. Para desenvolver comunidades de aprendizagem, os grupos devem implicar-se na sua constituição partindo de interesses comuns e estabelecendo metas educativas específicas.
• Desenvolver confiança e relações. A comunidade de aprendizagem constitui uma forma especial de interacção entre as pessoas, sendo a interdependência, o igualitarismo, a colaboração, a confiança e o respeito, as relações típicas que se desenvolvem entre os seus membros. Construir tais relações estratégicas contribui de forma prioritária para conseguir as suas finalidades com êxito; para isso, torna-se necessário desenvolver: compromisso, valores partilhados e estruturas de comunicação, elementos, todos eles, que ajudam a elevar a qualidade das interacções de aprendizagem. Por todo isso, criar oportunidades para a interacção, construir laços dentro e através da comunidade e estabelecer agentes para construir e manter estes laços são consideradas estratégias para construir comunidades de aprendizagem. Convém ter presente que as comunidades de aprendizagem, além de aceitar e apoiar o compromisso que se gera entre os seus membros, devem permitir aos seus componentes manter independência substancial. Afirma-se que uma verdadeira comunidade de aprendizagem valoriza a autonomía individual nos seus membros sendo, precisamente, as mudanças autónomas que ocorrem dentro dos indivíduos o que constitui a sua verdadeira essência.
• Cuidar um programa de aprendizagem contínua. As comunidades de aprendizagem constituem uma fórmula de desenvolvimento profissional continuado, geralmente, integrado no lugar de trabalho. Criam um contexto enriquecedor, dedicam-se à construção social do conhecimento e beneficiam dos diferentes cotributos gerados por múltiplas perspectivas.
• Avaliar o progresso. Para facilitar o conceito de comunidade de aprendizagem, os professores devem reexaminar as suas práticas de ensino e interacções, contribuindo para abrir a discussão crítica de ideias. Deverão proceder à reavaliação constante da missão e valores, avaliar o processo, gerar e submeter-se a sistemas de auto-avaliação e a uma supervisão cuidadosa.
• Dedicar-lhe tempo. Os professores não podem ser membros das comunidades de aprendizagem sem tempo para a investigação, a colaboração, a inovação e a reflexão regular. Dedicar tempo à realização das tarefas próprias de uma comunidade de aprendizagem é uma condição importante.

BENEFÍCIOS DERIVADOS DAS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

A investigação (Jenlink y Kinnucan, 1999; Dunne y Honts, 1998; Conrad e Gunter, 2000; Oakley, 2000) faz pensar que existe forte relação entre a presença de comunidades profissionais de aprendizagem nas escolas e o aumento da efectividade da prática educativa e a melhora do rendimento dos estudantes. Mas as comunidades profissionais de aprendizagem produzem resultados positivos, não só para os estudantes, mas também para o professorado como veremos a seguir: ser parte de uma comunidade de aprendizagem reduz o tradicional isolamento do professorado, incrementa o compromisso com a missão e as metas da escola, gera responsabilidade partilhada no desenvolvimento integral dos estudantes, produz aprendizagem potente, que ajuda a definir o bom ensino e a boa prática da aula, ajudando, em suma, a compreender melhor o conteúdo da actuação e o papel do professor. Partir de um propósito partilhado dá sentido às suas acções, faz possível tratar e estudar temas e problemas em comum, aumenta a interacção entre os membros, proporciona continuidade e integração no currículo, e oferece ao grupo identidade e coesão. Uma comunidade de aprendizagem pode ser um agente poderoso que ajuda os professores a reflectir sobre as suas crenças, mas também, proporciona um espaço interactivo que permite conectar os professores e seu conhecimento prático da aula com o panorama mais amplo do conhecimento profissional. Poder partilhar a especialização dos diferentes membros, defrontar problemas complexos, multiplicar os limitados recursos, oferecer a possibilidade de aumentar a habilidade de fazer mais com menos também representam claros benefícios. Pertencer a uma comunidade de aprendizagem produz nos professores maior satisfação e moral mais eelvada, conguindo, consequentemente, reduzir o absentismo e a tensão que a tarefa docente costuma gerar. Podem concretizar e contextualizar as suas interrogantes nas experiências e histórias de aula, partilhadas com os colegas, entender as novas conexões entre a teoria e a prática, experimentar numerosas oportunidades de observar múltiplas e variadas práticas de ensino, tomar decisões arriscadas com a segurança de que encontrarão apoio nos colegas, examinar as crenças com que lidam na sua prática e indagar, de forma colaboradora, sobre as perspectivas dos outros.

AS ESCOLAS COMO COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Durante a última década, a ideia das escolas como comunidades profissionais de aprendizagem para os professores pôs-se de moda. Segundo alguns teóricos (Lashway, 1998; Brandt, 1998), as escolas que se dedicam sistematicamente à resolução de problemas, de forma colaboradora, podem desenvolver e implementar continuamente novos ideais, convertendo-se nas chamadas comunidades de aprendizagem. Estas costumam definir-se como um grupo de pessoas que persegue propósitos comuns, com o compromisso colectivo de sopesar regularmente o valor dos mesmos, modificando-os quando tenha sentido, e desenvolvendo continuamente modos mais efectivos e eficientes de o conseguir. As comunidades de aprendizagem reforçam a capacidade colectiva da gente para criar e seguir visões globais. Reflectir acerca dos modos de melhorar as condições da aprendizagem dos estudantes, confiar nos colegas, pedir conselho e orientação a outros professores, assumir responsabilidades no funcionamento da escola e realizar trabalho valioso em equipa, costumam ser algumas das actuaçõs que caracterizam as escolas como comunidades de aprendizagem. Ainda que esta seja uma visão inspiradora, as escolas costumam estar longe de a conseguir. É bem conhecido que os educadores, em geral, se vêem submetidos a um grande isolamento e, se se decidem a levar a cabo uma aprendizagem colectiva e motivar deste modo os estudantes, é porque se sentem obrigados por uma série de normas. Essa reforma significativa é quase impossível num centro escolar tradicional; no melhor dos casos, as pessoas irão para a frente como pontos de luz individuais, mas serão incapazes de formar uma comunidade de aprendizagem. O isolamento do professor, a falta de tempo e a complexidade do ensino apresentam barreiras significativas que põem em perigo o desenvolvimento das comunidades profissionais de aprendizagem.
As condições que se devem ter em conta (ver quadro I), para que tais comunidades consigam as finalidades pretendidas, retiramo-las do estudo realizado por Brandt (1998), que, apoiando-se nos princípios que promovem a aprendizagem dos sujeitos, deduz as acções que devem empreender as escolas como comunidades de aprendizagem. Não se pode negar a importância de contar com estruturas que permitam assegurar a disseminação da informação e que devem criar situações de comunicação bem desenvolvidas, tais como a celebração regular de reuniões, o uso do correio electrónico, etc., assim como um espaço comum para trabalhar.
Numa dinâmica de grupo que tem êxito é chave o «diálogo», em vez do debate, pôr ênfase na escuta, eliminar o castigo e buscar a compreensão comum. No diálogo que tem êxito, os participantes aprendem a não correr directamente para a solução mais próxima, senão a examinar alternativas e partilhar perspectivas múltiplas, que abrem o caminho a novos tipos de aprendizagem colectiva.
A «indagação colectiva» pode fortalecer-se mediante formas mais democráticas de governo. Ideias tais como «Gestão Baseada na Escola» (SBM), «Adopção de Decisões Baseadas na Escola», «Adopção de Decisões Participativas» (SDM), etc., consideram que a gestão e a tomada de decisões «participativas» está no centro dos processos administrativo-organizativos, vindo a constituir programas destinados a conduzir à comunidade escolar para esforços de melhora. Estes grupos, que podem estar compostos de administradores, professores, pais, membros da comunidade e alunos, actuariam como garantia para a indagação prolongada. Certamente, não se pode olvidar que guiar tais grupos diversos (cujos membros podem ter diferentes agendas e pouca experiência a trabalhar em equipa) é especialmente desafiante para os directores. As escolas devem proporcionar tempo para que os professores trabalhem e reflictam juntos. Os programas e designações devem permitir tempo para a indagação colectiva.
Numa comunidade de aprendizagem, todos devem «participar na tomada de decisões» e defende-se, inclusive, que implicar os estudantes no desenvolvimento das regras da aula, na resolução de problemas da comunidade e na revisão de políticas das escolas pode ter benefícios duradouros.

CONDIÇÕES QUE POTENCIAM A APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Princípios de aprendizagem: as escolas como COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM devem:
1. As pessoas aprendem o que é significativo para elas
2. Aprender é desenvolvimento
3. As pessoas aprendem, se aceitam metas desafiantes mas possíveis de conseguir
4. Muita aprendizagem ocorre através de interacção social
5. As pessoas aprendem diferentemente umas de outras
6. A aprendizagem que tem êxito implica usar estratégias que devem aprender-se
7. As pessoas aprendem construindo o novo conhecimento sobre o já conseguido
8. As pessoas necessitam de retroalimentação para aprender
9. Um clima emocional positivo fortalece a aprendizagem
10. Na aprendizagem influi o ambiente total

QUADRO I

1. Ter estruturas motivadoras que animam a conduta desejável
2.Ter membros capazes de identificar com exactidão as fases do desenvolvimento da organização
3. Ter metas partilhadas desafiantes, mas possíveis de conseguir
4. Intercambiar informação frequente com fontes externas relevantes
5. Recolher e tratar informação, do melhor modo, para satisfazer os seus interesses
6. Refinar continuamente os seus processos básicos
7. Ter uma base de conhecimento institucional e processos para criar novas ideias
8. Conseguir retroalimentação dos produtos e serviços
9. Ter uma cultura organizativa de apoio
10. Ser sistemas abertos, sensíveis ao ambiente externo
As novas estratégias parecem ser melhor aprendidas em «grupos pequenos»
que proporcionam motivação, apoio, unidades profundamente receptivas e assistência técnica. Trabalhando com tais grupos aumenta o sentido de pertença entre os membros da instituição educativa.

PAPEL DO DIRECTOR NA CRIAÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Criar uma comunidade de aprendizagem requer repensar profundamente o papel do líder. São diversos os studos (Huffman, 2001; Fleming, 1999; Burnette, 2002; DuFour, 1999) que põem de manifesto a importância fundamental do director como factor chave para a criação de comunidades de aprendizagem e que aludem a uma série de características referidas ao tipo de liderança exercida pelo director, que marcam as diferenças entre escolas com alto e baixo nível de disposição para o desenvolvimento de ditas comunidades. Neste sentido, sugere-se claramente que as escolas que contem com o «apoio institucional», que tenham integrado com êxito «autoridade e poder partilhados», «liderança partilhada» e «liderança pro-activa de director e professores», estão muito melhor situadas para criar comunidades profissionais de aprendizagem.
Admitida a importância do director na criação de comunidades de aprendizagem e o tipo de liderança mais adequado para o seu desenvolvimento, apresentamos as estratégias consideradas básicas para ajudar o líder escolar a transformar a escola numa comunidade de aprendizagem eficaz. De uma parte, aponta-se para a necessidade de partir de um propósito ou missão partilhada; também resulta fundamental possuir uma clara e firme visão escolar, contar com especialização profissional, exercer uma liderança simbólica, efectuar práticas pro-activas de liderança, manter predisposição positiva para aprender em equipa e apoiar todas as acções sobre práticas reflexivas.
Um aspecto crucial do papel do líder é cultivar e manter uma visão partilhada. A visão proporciona direcção, gerando questões capazes de implicar a todos na organização. O director deve ser capaz de conseguir que os membros se comprometam nas decisões consideradas críticas para a instituição, para o qual devem ver os professores como tomando e implementando decisões.
A democracia activa e a indagação colectiva criam as condições estruturais nas que o processo de melhora escolar se aninha, devendo criar formas de gestão democráticas que apoiem a indagação colectiva. Isto requer seleccionar a melhora escolar, em termos de hipóteses que devem ser provadas, em lugar de soluções que devem ser impostas. É necessário que se imponham as perguntas e as reflexões em lugar das soluções e tomar as decisões democraticamente em lugar de burocraticamente.
O director deve recolher e disseminar a informação que com precisão rastreia a actuação da escola. Poderia dizer-se que, quando o espírito de indagação penetra a rotina diária, as escolas estão a caminho de tornar-se verdadeiras comunidades de aprendizagem.
Necessita-se liderança eficaz da comunidade de aprendizagem para levar a cabo os propósitos e a misão partilhada. Em tal sentido, o director deve ser capaz de aproveitar a especialização de cada um dos seus membros; deve movê-los à realização de tarefas orientadas à consecução de metas, em lugar de sucumbir ao desejo generalizado de «ficar como estamos»; deve dirigir-se ao futuro, mas mantendo-se sempre conectado à realidade; deve partir do já feito, construir sobre o já existente.
A aprendizagem torna-se colaboradora; para isso, deve criar um ambiente onde os professores possam aprender juntos e crescer de forma continua. Haverá de centrar-se na criação de uma cultura de colaboração e desenvolverr relações colegiadas entre os professores, dirigidas à obtenção de um impacto positivo na consecução levar os estudantes a uma aprendizagem contínua e ao êxito académico e pessoal.
Talvez, contudo, o mais importante seja que os líderes devem ver suas escolas como comunidades de aprendizagem, tanto para benefício ou melhora da própria instituição e dos professores, como para os estudantes. Terão de conectar a instituição a uma base de conhecimento sobre ensino e aprendizagem para gerar iniciativas com mais êxito. Aprofundando no estudo do ambiente de aprendizagem, serão multiplicadas as reflexões e perguntas sobre possíveis modos de ajudar os estudantes para conseguir uma aprendizagem significativa.
Num nível mais concreto, os líderes devem dirigir-se a estruturas organizativas, que apoiam a aprendizagem contínua, extraindo tempo de um programa, geralmente cheio, que proporciona tempos e espaços adequados para o diálogo com os colegas. Reestruturar os programas e a atribuição do trabalho, criando tempo para a indagação colectiva no centro, aumentará a actividade e melhora da escola. Mas o processo implica, não só proporcionar tempo para a colaboração dos professores, mas também determinar o que fazer nesse tempo e animar os professores à acção, facilitando os meios oportunos para que possam fazê-lo.

O DIRECTOR COMO LíDER DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

os directores devem ver-se a si mesmos como «líderes de aprendizagem» responsáveis de ajudar as escolas a desenvolver a capacidade de levar a cabo a sua missão. Isto exige por parte do director o desenvolvimento das capacidades do pessoal do centro. O desenvolvimento profissional dos professores proporcionará a sinergia e produzirá iniciativas que têm maior efeito nos estudantes.
Vários são os estudos (DuFour, 2001; Childs-Bowen, Moller y Scrivner, 2000) que oferecem pautas sobre o que devem fazer os directores para cumprir as suas responsabilidades como «líderes do desenvolvimento profissional dos professores».
Fazem referência a uma série de acções entre as que se destacam as dirigidas a prestar especial atenção ao desenvolvimento de um contexto de colaboração nas escolas, assim como a sua responsabilidade em servir de modelo de desenvolvimento profissional contínuo, devendo adquirir um forte compromisso com actuações formativas que sirvam de exemplo para animar os professores a comprometer-se no mesmo sentido. O director escolar deve demonstrar o significado de uma comunidade profissional de aprendizagem, partilhando constantemente a sua própria aprendizagem com os restantes membros do centro e orquestrando as oportunidades para que os professores incorporem práticas semelhantes.
Paralelamente, os directores devem criar uma sólida estrutura para potenciar o desenvolvimento da liderança do professor. Eles podem transformar e apoiar a liderança escolar, criando oportunidades que permitam que os professores se exercitem em adquirir liderança pedagógica e, para isso, considera-se fundamental converter as escolas em verdadeiras «comunidades profissionais de aprendizagem». Estas constituem novas formas de operar nas escolas, que, ao apoiar-se na especialização dos diferentes professores, fazem possível a realização de inovações, constituindo um meio idóneo de proporcionar qualidade e desenvolvimento profissional significativo.

AS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM COMO MEIO DE DESENVOLVER A LIDERANÇA DO PROFESSOR

Ainda que os estudos e publicações dos anos oitenta sobre escolas eficazes ressaltassem o papel do director como líder pedagógico formal, a investigação actual (Patterson, 2001; Childs-Bowen, Moller y Scrivner, 2001) defende que os directores eficazes não podem, nem devem, trabalhar sós, antes, terão de o fazer, de forma conjunta e cooperativamente, com outros líderes informais: professores, e inclusive estudantes, criando comunidades de aprendizagem. Várias são as razões que se apresentam para explicar a necessidade de contemplar maior protagonismo do professor como verdadeiro líder pedagógico. Por uma parte, porque os problemas que enfrentam as escolas estão a ser cada vez mais complexos, sugere-se que a liderança deve vir dos mais próximos dos estudantes, ou seja, os professores da aula; por outra parte, por considerar que são os professores os que possuem maior especialização e conhecimento sobre como melhorar a educação dos estudantes. Também, por entender que são os professores, junto dos colegas, podem formar uma massa crítica para promover a mudança –positiva vs negativa– dentro da escola.
O papel do professor caminha cada vez mais para intervenções típicas de liderança activa. A sua função já não é a de puro transmissor de conhecimentos, nem sequer a do chefe de equipa que organiza o trabalho e ordena as tarefas apropriadas para os objectivos externamente estabelecidos. O professor que a nossa sociedade reclama deve ser um autêntico líder que dinamize a actividade dos indivíduos e grupos em formação. No exercício da sua missão, há-de criar, permanentemente, situações que propiciem a intervenção participativa dos implicados no acto educativo, há-de pôr em acção a capacidade dos próprios educandos para descobrir o conhecimento preciso, a melhor forma de o adquirir e, sobretudo, a adequada rentabilização do mesmo através da sua transferência à vida prática. Apoiando-nos nos estudos antes citados, deduzimos uma série de características que nos ajudarão a reconhecer a liderança do professor e as acções que é preciso empreender pelas escolas para o favorecer, dando resposta a duas grandes interrogantes:
– Como reconhecer a liderança do professor?
Afirma-se que os professores que actuam como verdadeiros líderes pedagógicos mostram as seguintes actuações: a) proporcionam bons exemplos acerca de como trabalhar com as crianças; b) promovem e favorecem a criação de ideias e diálogo; c) ajudam os outros colegas a dar resposta a problemas inter-relacionados que aparecem insistentemente; d) proporcionam direcção e orientação; e) implicam-se e implicam os outros em actividades de trabalho em equipa; f) oferecem apoio afectivo e pedagógico; g) centram-se, mantendo interesse constante, na aprendizagem do estudante; h) estão orientados para a mudança; i) colaboram estreitamente com legisladores e políticos j) proporcionam desenvolvimento profissional a outros professores.
– Como reconhecer as escolas que contam com professores com elevada liderança pedagógica?
Consideramos que as escolas que contam com professores com elevada liderança pedagógica são as que possuem as seguintes características: a) a cultura escolar favorece o exercitar a liderança do professor dentro de comunidades profissionais de aprendizagem, b) dá ênfase à melhora da aprendizagem do estudante pelo cúrriculo e pelo desenvolvimento profissional do professor, c) a tomada de decisões partilhadas é a norma, d) os estudantes enriquece-se responsabilizando-se e implicando-se na própria formação e) existem estratégias de êxito para promover a liderança do professor, entre as que se incluiriam: criação e gestão de redes de intercâmbio e comunicação; programas de formação e desenvolvimento de liderança; tempo e recursos para comprometer-se nas acções que tal tipo de liderança exige, e actividades que geram aprendizagem com os colegas.
A principal preocupação do professor como líder pedagógico não é resolver ele mesmo os problemas, senão conseguir que o grupo se implique nos processos
de resolução dos problemas. O líder converteu-se, por conseguinte, em alguém que facilita, o que significa possuir conhecimentos e experiência em dinâmica de grupos e modificações organizativas, possuir qualidades como competência, sensibilidade, disciplina, capacidade de vincular as pessoas à volta de um projecto comum, c) sentir-se confortável em situações de mudança e ambiguidade e saber fazer frente e lidar com os conflitos. Ainda que haja líderes naturais, dotados para impulsionar a actividade de grupos de pessoas, a liderança supõe um modo peculiar de actuar que pode aprender-se. À formação inicial recebida na instituição universitária, deverá somar-se a recebida «em exercício» para proporcionar o desenvolvimento continuado desejável, já que as situações particulares em que se exerce o labor profissional estabelecerão as especificações e prioridades mais convenientes. Portanto, devem apoá-la agentes tais como directores escolares, administração educativa (inspectores, assessores, etc.) e, também, os próprios professores. Para concluir, expressar que, por tudo o dito, entendemos as comunidades de aprendizagem como fórmula ideal para a formação em exercício dos professores, mediante a qual se pode favorecer e reforçar a liderança pedagógica do professor nos centros educativos.

FÓRMULA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL SUPOSTOS DE PARTIDA

Defende-se insistentemente que o desenvolvimento profissional mais significativo do professor não se situa numa oficina, num curso ou numas quantas conversações esporádicas, mas através de comunidades profissionais, comunidades de diálogo e comunidades de aprendizagem, contextos, todos eles, directamente vinculados e pertinentes na su prática (Stein; Smith y Silver, 1999; Moore y Shaw, 2000). As metas do desenvolvimento profissional devem dirigir-se a promover comunidades de aprendizagem autosuficientes nas quais os professores aprendam a operar eficazmente como grupos coesos, ao mesmo tempo que melhoram, individualmente. As comunidades de aprendizagem são consideradas um modelo de desenvolvimento profissional coerente com os princípios da aprendizagem adulta que favorece a construcção de condições e infraestrutura para conseguir o propósito partilhado e o domínio de actuações que permitem as escolas converter-se em organizações de aprendizagem eficazes.
O currículo ou programa educativo adequado para a formação de comunidades
de aprendizagem apresenta as seguintes características: irá dirigido tanto a desenvolver o indivíduo como a potenciar a interacção do grupo, estará centrado na reflexão, usará conceitos de desenvolvimento adulto e um enfoque constructivista da aprendizagem. Suas práticas específicas na formação para desenvolver comunidades de aprendizagem que fomentam o desenvolvimento individual poderiam incluir esforços para melhorar a autodescoberta, planos de crescimento individual, projectos educativos, uso de carpetas pedagógicas e jornais. A interacção do grupo pode promover-se através de grande variedade de enfoques, relacionados com actividades de aprendizagem cooperativa e das que geram a reflexão dos indivíduos e da comunidade (Basom y Yerkes, 2001).
Procedimentos de grande potência que ajudam a criar comunidades de aprendizagem profissional consideram-se a investigação-acção colaboradora, leituras profissionais, experimentação na aula, histórias partilhadas, e reflexão pessoal. Através destes meios, os professores voltam a pensar como se fizeram as coisas na aula, abordam os programas e planos como estruturas flexíveis e pensam criativamente novas maneiras de estruturar a prática da aula. Outro procedimento é a denominada aprendizagem experiencial, que, com frequência, ocorre no diálogo com outros. A aprendizagem costuma definir-se como a transformação de experiência, através da reflexão, a conceptualização e a acção. Tratar assuntos específicos relevantes para os grupos de trabalho e incluir a todos os participantes na análise de problemas que os afectam costumam ser consideradas características das actividades de desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem tendentes a consolidar a participação e o compromisso.
Os computadores e as tecnologias relacionadas com eles podem ser ferramentas eficazes para criar e sustentar comunidades de aprendizagem socialmente interactivas e reflexivas (Ryba, Selby, Kruger, 2001; Prestera y Moller, 2001).
Durante as últimas duas décadas, usou-se variedade de esforços dirigidos a promover aprendizagem e colaboração do professor. Põe-se de manifesto que Internet cria uma oportunidade única para construir comunidades profissionais virtuais. Estas podem criar-se como lugar de encontro e foro para que os participantes partilham recursos e dêem sugestões nos tipos de actividade que possam ter lugar em dita comunidade.
A aprendizagem à distância, que deriva de tais redes, tem a potencialidade de revolucionar o sistema de educação já que está preparada para oferecer o acesso a serviços educativos que anteriormente eram inacessíveis, conectando
com a gente, que pode aprender uns dos outros, permite aos professores, na sua formação inicial, conectar-se com os seus supervisores de faculdade, às vezes separados por muitos kilómetros, conectar-se à rede desde lugares distantes e planificar actividades cooperativas tais como excursões educativas virtuais, aumentando o uso da tecnologia e pedagogias que promovem a instrução centrada no estudante.

FÓRMULAS

Ainda que todas elas mostrem grandes similitudes e elementos em comum, apresentamos os contributos de diferentes autores ao referir-se às comunidades de aprendizagem como procedimentos de formação.
– Círculos de Aprendizagem
São grupos pequenos de aprendizes que se apoiam mutuamente para aprender juntos, que podem fazer grandes melhoras na qualidade do ensino. Os professores podem formar círculos de aprendizagem, apoiando-se em seis condições chave que promovem comunidades de aprendizes saudáveis e desenvolvimento profissional de êxito: 1) construir uma comunidade com outros aprendizes, 2) construir conhecimento através da experiência pessoal, 3) apoiar os outros aprendizes nas suas práticas reflexivas, 4) documentar as reflexões sobre as experiências pessoais, 5) avaliar as expectativas dos professores, 6) melhorar a cultura da aula. (Collay y otros, 1998).
– Comunidades de Aprendizagem Dinâmicas
Oferecem um enfoque alternativo ao tradicional sistema de formação de professores. São grupos de pessoas que formam uma comunidade de aprendizagem, caracterizadas, geralmente, por autoridade e poder partilhado, compromisso em gerar e partilhar novo conhecimento, actividades de aprendizagem flexíveis e negociadas, membros autónomos, altos níveis de interacção e metas ou projectos partilhados. Como rasgos positivos destas comunidades, entendem-se a capacidade de se adaptar e evoluir, a criatividade e inovação, a superação das limitações tradicionais, a apreciação de grande diversidade de perspectivas múltiplas e implicação dos membros no diagnóstico, e a direcção das necessidades de aprendizagem dos grupos. No entanto, a ineficácia a curto prazo e a dificuldade de previsibilidade podem ser sérias desvantagens. Observam-se três cenários onde tais comunidades estão a começar a enraizar: aprendendo no lugar de trabalho, através da cultura académica e em grupos de discussão através da Internet. Observando estes grupos, identificam-se sete passos comuns às comunidades de aprendizagem dinâmicas: 1) articular a necessidade de aprendizagem; 2) buscar ajuda num formato de grupo; 3) comprometer-se nas consultas de apoio; 4) avaliar a aprendizagem; 5) partilhar a solução com o grupo; 6) arquivar referências para futuras ocasiões, 7) repetir o processo como apoio à aprendizagem (Wilson y Ryder, 1996).
– Grupos de Amigos Críticos
Baseia-se em três supostos: a) proporciona a melhor forma para que os membros da escola efectuem as mudanças requeridas pelas novas expectativas do ensino; b) as comunidades profissionais de aprendizagem podem criar-se e manter-se deliberadamente pelos membros de dentro e entre escolas, c) formando e apoiando pode-se reduzir a fragilidade das estruturas colegiais. Constituem pequenos grupos em que os participantes se comprometem a trabalhar e gerir metas autodefinidas para melhorar a aprendizagem dos estudantes. Apesar da variabilidade que pode existir entre os grupos, encontraram-se as seguintes características comuns de desenvolvimento: são considerados como um lugar ideal onde os educadores podem colaborar com colegas; usa-se o tempo dos membros para fortalecer enfoques de ensino e fortalecer a compreensão de como aprendem os estudantes e dirigem perguntas fundamentais acerca do ensino. Os factores que influenciaram a ajudar ou inibir maiores níveis de desenvolvimento nos grupos de amigos críticos incluem a dinámica interna do grupo, a estrutura administrativa, a cultura escolar e o acesso aos recursos (Dunne y Honts,1998).

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ENRIQUETA MOLINA RUIZ*
(*) Universidad de Granada.
Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 235-250.


original aqui (pp 235 -250) 

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