segunda-feira, 11 de novembro de 2013

Para que serve a escola?

A educação como a entendemos hoje, de uma forma generalizada, no contexto das sociedades ocidentais remete para a relação entre a criança-aluno e o mundo onde esta se irá integrar na qualidade de cidadão. A educação, através da escolarização, servirá para mediar essa relação entre a criança e o mundo, capacitando-a a lidar de forma que designaremos genericamente por “eficaz”, seja lá o que isso for…
Assumir que a escolarização é o percurso necessário à aquisição dos conhecimentos e competências necessários à integração na sociedade e a esse lidar de forma eficaz com o mundo contém em si mesmo o seguinte pressuposto: A não-escolarização constitui um handicap que limita efectivamente a possibilidade de participação plena da pessoa na sociedade.

Esta é a primeira contradição no ensino e na sociedade A noção de que um individuo, criança, jovem ou adulto não escolarizado não pode usufruir de todos os direitos de um cidadão normal, remetendo-o não (apenas) pela necessidade de protecção mas por possuir um deficit formativo para uma categoria menor de cidadania. A não escolarização constitui aos olhos dos cidadãos “educados” da sociedade actual a uma deficiência em muitos aspectos equivalente a uma incapacidade física ou mental.
A segunda oposição, inerente à primeira remete para a oposição entre a criança e o mundo e a incapacidade de se relacionarem de forma eficaz, sem a mediação de um adulto capacitado – instruído – de forma a que a criança apreenda o mundo que a rodeia e o manipule de tal forma que se torne útil à sociedade, e podendo vir então a fazer parte dela como elemento de plenos direitos: um cidadão. O critério de eficácia remete aqui para a utilidade. Um cidadão de pleno direito é uma pessoa que possui as capacidades físicas e mentais e a educação necessária ao relacionamento com o mundo e com os outros nos parâmetros definidos e aceites pela sociedade.
O acesso pleno à participação na sociedade requer a participação de terceiros. Estes mediadores ou iniciadores têm que ser reconhecidamente qualificados para o efeito.
Esta mediação entre o neófito e o mundo, que inclui em si a sociedade, remete para os mais antigos processos iniciáticos, dos primórdios das sociedades humanas, constituindo em vários aspectos uma parte importante e indispensável dessa iniciação transferida e adequada aos tempos actuais. Esta “iniciação” actual só poderá ser plenamente compreendida se reconstituirmos o percurso histórico não só da educação mas dos processos iniciáticos de uma dada sociedade, pois trata-se de uma aquisição dos códigos culturais, éticos, linguísticos, entre outros, que permitirá aceder a criança aceder à cidadania.
A passagem dos rituais iniciáticos para os processos instrutivos e educativos responde e tem paralelo ao desenvolvimento e complexificação da sociedade e da sua estrutura. À medida, em termos históricos, que a sociedade se complexifica, também as formas de acesso se tornam mais complexas: requerendo “percursos” maiores e adquirindo funções adicionais. Se a função primeira da iniciação é seleccionar e separar, seleccionar os aptos dos inaptos e separá-los dos neófitos, a crescente complexidade das funções da sociedade vão não só distinguindo entre aptos e inaptos mas criando perfis de aptidão, em qualidade e exigência que permitirão o acesso à sociedade mas distinguindo entre os aptos as funções e o grau de aptidão que potencialmente desempenharão. A estratificação da sociedade faz diferenciar o processo que dará acesso a um ou outro estrato, e ao desempenho dos papéis e funções a que o neófito, após superar a iniciação, terá acesso.
O processo educativo proposto pela sociedade não é igual para todas as crianças e influencia fortemente, para não dizer que determina, o seu futuro estatuto, papel e funções na sociedade.
A estratificação social, que determina os processos educativos é auto-replicante, promovendo a estabilidade social inter-geracional, reduzindo a mobilidade e influenciada pelos cidadãos das esferas que detêm o poder. Herdeira da tradição iniciática, a escola reproduz esse mecanismo e cria vias diferenciadas de acesso, estratificadas, sejam elas mais baseadas na competência do individuo seja nos factores classistas da sua origem.
A educação na idade média sintetiza esta ideia, quer no que respeita à nobreza como às camadas populares. A iniciação num ofício é tipicamente feita por um mestre artificie a quem o neófito é entregue até que seja capaz de dominar a arte e subsistir por si próprio. As guildas controlam o acesso à profissão e regulam a sua actividade. Não se tratando da escolarização tal como a entendemos hoje, estes processos revelam já muitos aspectos ainda hoje presentes na escola, nomeadamente na forma como são geridas as relações de poder e de legitimidade para aceder e exercer o ensino. Já nesta época, como agora, o processo educativo e a sua função selectora são determinados pelos valores da sociedade que o indivíduo irá integrar e em grande parte pelo estrato social de origem desse individuo. Hoje em dia a determinação precoce de percursos escolares com valorações diferentes constitui o mais evidente desta estratificação: as vias de ensino e as vias profissionalizantes não são opções equidistantes para todos os alunos, e a condição social de cada um prévia à entrada na escola já contém condicionantes que influenciarão o futuro percurso e o estatuto social no final do processo escolar.
Desta forma a oposição entre a criança neófita e o mundo complexifica-se na medida em que a relação que deve ser estabelecida entre ambos está sujeita aos valores da sociedade em que a criança será integrada como cidadão de plenos direitos mas também pelo estatuto, papel e função que a sociedade espera que essa criança terá na sociedade.
O critério de utilidade será assim validado pela correspondência entre o desempenho da criança e as expectativas que a sociedade nela projecta previamente. A função selectiva da escola ganha preponderância em todo o processo, pois o desempenho será aferido de acordo com critérios não objectivos nem declarados mas aceites mais ou menos consensualmente pelos membros que integram a sociedade.
Os currículos ocultos das escolas são transferidos das sociedades pressupondo a aceitação não declarada, mas sim velada, destes “conteúdos” que contêm em si os valores e os códigos comportamentais válidos na sociedade atribuindo-os como que por inerência às funções à escola, sendo parte dos conteúdos não declarados de que o processo educativo escolar deve ser veículo.
Na sua dimensão iniciática a escolarização corresponde a um processo de acesso à sociedade, de caracter pré-determinista, que ditará não apenas a integração ou não mas também as condições de integração da criança na sociedade. Esse processo contém componentes declaradas e dimensões ocultas que transmitem ao aluno não só os conhecimentos que deve adquirir, mas também os códigos de conduta requeridos para a forma de utilização desses conhecimentos.
O processo iniciático, educativo, evoluiu ao longo da história, reflectindo a crescente complexidade social e das funções e papeis que o neófito deverá assumir, bem como a crescente qualificação – mais um critério de utilidade – das tarefas concretas que este irá desempenhar, bem como a forma como as deve desempenhar. Nesta dimensão é fácil verificar o paralelismo e sincronismo entre a industrialização e o desenvolvimento dos sistemas educativos no mundo ocidental. Tarefas mais complexas implicam mão-de-obra mais capaz, mais instruída.
Nesta altura a escola, a que o acesso estava reservado às elites, é chamada a integrar mais crianças e por mais tempo, prolongando o processo de acesso à sociedade, requerendo mais competências no fim do processo. Competências que correspondam aos requisitos da sociedade de forma a responder à sua necessidade de mão-de-obra. O desenvolvimento tecnológico determina o início de uma nova era para a escola em termos de dimensão, complexidade e conteúdos. A iniciação básica na leitura, escrita e operações matemáticas passa a ser considerada apenas suficiente para aceder à plenitude dos direitos como cidadão, ele deve ser capaz de contribuir activamente para a produção, para o enriquecimento da sociedade.
Simultaneamente, e por razões fáceis de entender, que se prendem com a dimensão e novos requisitos de funcionamento, a escola institucionaliza-se e definem-se regras de funcionamento: horários, currículos, níveis de ensino, modalidades de acesso e progressão. Nem toda a educação é considerada útil pelo que são definidos os critérios e requisitos à validade educativa. Uniformizam-se as regras fundamentais e criam-se ou dão-se meios para o funcionamento de entidades inspectoras e reguladoras, maioritariamente através de ministérios da educação ou outros organismos centrais dos estado. Centraliza-se na esfera política e nas forças que a influenciam a validação dos processos de acesso à cidadania plena, que nesta altura são obrigatórios e quasi universais.
Não bastam alguns neófitos, todas as gerações têm o dever e a obrigação de se tornar cidadãos de pleno direito: úteis e produtivos. Competentes. Competência que cabe ao Estado aferir através das modalidades de acesso e progressão. Essa competência rege-se por objectivos, e conteúdos, (e por vezes métodos) definidos e seleccionados de acordo com os critérios e valores da sociedade, interpretados pelo poder politico e aferidos pela entidade reguladora, com recurso a um corpo de especialistas competentes e habilitados. Eles determinarão o que e como o processo educativo capacitará os neófitos até que sejam admitidos na sociedade como cidadãos de pleno direito, capazes de produzir e contribuírem para o desenvolvimento da sociedade. Determinarão o que é necessário e o que é possível saber através do processo educativo.
A escola cumpre um papel funcional capacitando individuo com as soluções que a sociedade determina como necessárias
A escola apresenta-se assim como o veículo que transformará o neófito em aluno e o aluno em cidadão de plenos direitos e deveres, capacitado para os exercer por forma a contribuir para o enriquecimento e progresso da sociedade.
Regressemos ao início. Dissemos que de um lado temos o aluno, do outro o mundo, em oposição, no sentido em que o primeiro não se encontra habilitado a compreender e manipular o segundo de forma eficaz.
Pelo processo de escolarização, o aluno deverá tornar-se capaz a fazê-lo. Para que isto aconteça é necessário que que objectivos, e conteúdos considerados úteis à sociedade e que presidiram à construção do processo escolar sejam úteis à compreensão e manipulação do mundo e que as competências e códigos de conduta permitam aos alunos operacionalizar esses mesmos conhecimentos, no contexto da sociedade, de forma a contribuir para o enriquecimento e progresso da mesma.
Estas premissas requerem que sejam os objectivos e conteúdos adoptados válidos, e essa validação ocorre por omissão, remetendo para a face oculta deste raciocínio, três pressupostos:
- que o mundo e a sociedade concorrem para o mesmo fim
- que existe aceitação generalizada dos objectivos e métodos do processo de escolarização e
- que o mundo e a sociedade são, por definição, estáticos na sua estrutura e qualidades essenciais.
A função auto-replicante dos processos iniciáticos requer que sejam os iniciados a fazer e a determinar a iniciação dos neófitos, mantendo as características essenciais de todo o processo. A quebra deste ciclo provoca uma ruptura com pressupostos básicos, assentes numa relação hierárquica entre os dois, permitindo que o iniciado questione a autoridade e ou a legitimidade do mestre. A quebra das estrutura hierárquica dos processos iniciáticos é em si mesma uma quebra de todo o ciclo e introduz o caos ao sistema. Esta ruptura é, nesse mesmo sentido, uma heresia.
A escola enquanto processo iniciático não permite a quebra das natureza hierárquica das relações, sob pena de sucumbir, e introduz mecanismos de controlo, assentes nos seus próprios pressupostos e que se operacionalizam em medidas coercivas e de agregação, que procuram sobretudo assegurar a adesão dos alunos e punir os desvios às condutas desejadas.
A adopção e aplicação destes mecanismos de controlo são parte integrante e transversal a todo o processo de escolarização, nas suas componentes explicita e oculta do currículo e que se confunde quer com os conteúdos quer com as formas de avaliação e selecção dos alunos ao longo do seu percurso.
Os mecanismos de controlo adoptam frequentemente formas que se sobrepõem aos próprios conteúdos curriculares, sujeitando-os a validações que exigem não apenas a aquisição e utilização dos conteúdos mas a sua demonstração de forma adequada às formas de avaliação definidas. Não basta saber, não basta saber fazer, é necessário saber fazer de acordo com as normas estabelecidas à avaliação, ou seja às formas de validação dos produtos observáveis do processo escolar que terão repercussões na progressão ou não ou mesmo na selecção dos alunos para etapas mais avançadas de escolarização.
Esta necessidade de demonstração observável dos produtos do processo da escolarização visa responder positivamente às necessidades de validação do próprio sistema, e constituem a fórmula por excelência de regeneração deste sistema, sendo que na essência essa necessidade de regeneração caberá às mesmas entidades que definiram não só o sistema como as formas de avaliação do sistema e que em última análise são eles próprios produtos deste sistema. Se ainda houvesse dúvidas sobre as funções e natureza auto-replicantes da escolarização, creio que ficariam aqui arredadas.
Mas os mecanismos de avaliação e controlo dos resultados do processo de escolarização assume, como se afirmou, a natureza de conteúdo na medida em que de forma oculta e expressa fornece a informação necessária aos sujeitos – e fá-lo com a intensidade necessária a surtir efeito - sobre o que deles é exigido no final de cada etapa de acesso ao estágio subsequente.
Desta forma a verificação positiva dos resultados consubstancia não apenas uma etapa de avaliação e validação dos produtos da escolarização, uma forma de avaliação e validação do sistema mas a súmula dos produtos do processo de escolarização. Para o aluno não basta saber, não basta saber fazer, não basta saber fazer de acordo com as normas estabelecidas à avaliação, é necessário que demonstre positivamente que o faz e que a sua acção seja validada pelo avaliador.
Com esta constatação existe, como é evidente, uma forte transferência da ênfase no processo de escolarização enquanto processo de ensino e aprendizagem, para o sub-processo de avaliação e controlo, na medida em que este não apenas determina a avaliação dos resultados do processo de ensino e aprendizagem, a progressão dos alunos, mas também condiciona o próprio processo de ensino e aprendizagem que é, pelo menos parcialmente, destituído da sua validade e função intrínseca. O focus, quer dos actores, quer do processo é transferido, pelo menos parcialmente, da aquisição de competências de compreensão e manipulação do mundo para a apreciação da capacidade demonstrativa do exercício dessas competências, de forma positiva, e de acordo com os critérios definidos pelo corpo de avaliadores.
É verificável a existência de desfasamentos entre competências e desempenhos, uma vez que os resultados baseiam-se nas demonstrações evidenciadas e não no desenvolvimento das capacidades intelectuais, físicas, emocionais e morais dos alunos.
Cada vez mais a oposição entre a criança e o mundo, que se procura debelar através da escolarização, se encontra impregnada e moldada por terceiros processos, que operam não directamente sobre a interacção entre um e outro, mas sobre os processos que promovem e regulam os elementos considerados pertinentes e válidos para a sociedade bem como para a entidades tutoras do sistema escolar, na relação da criança e o mundo.
Estes processos incluem, os processos de avaliação do aluno e a montante destes os processos de selecção e organização dos conteúdos que o aluno deverá conhecer para que possa progredir na sua escolaridade.
A concepção que, regra geral, preside à iniciação no processo de escolarização do aluno tende a desvalorizar, senão a ignorar por completo as aprendizagens anteriores. Isto acontece pela via da sobrevalorização da aprendizagem escolar, enquanto via única de acesso à sociedade e à cidadania plena, mas também pelas necessidades de harmonização ou padronização dos processos de escolarização no universo do sistema escolar. Os processos de controlo têm dificuldade em lidar com a heterogeneidade e assumem como factor crítico para o seu bom funcionamento a existência de uma uniformidade que permita o controlo e a avaliação através de instrumentos estandardizados e de aplicação universal.
Havendo necessidade de avaliar, no sentido de calcular o deficit entre os objectivos definidos centralmente e os graus de proficiência revelados pelos alunos e pelas escolas, há que definir um conjunto de matérias e competências a adquirir pelos alunos e níveis mínimos de desempenho aceitáveis. Quando se menciona deficit a palavra é a exacta, pois não se prevê um superplus, sendo este uma aberração num sistema em que a classificação máxima é 100%, ou seja nunca um aluno pode ultrapassar os objectivos, uma vez que toda a demonstração de conhecimento ou desempenho não expressamente solicitada é simplesmente desprezada. Este é mais um dos elementos do currículo oculto intuitivamente apreendido pelos alunos: a resposta certa limita-se á questão e níveis solicitados e o conhecimento escolar é válido na escola, o restante apenas será válido no contexto em que foi aprendido, e não na escola. Esta premissa não só é verdadeira como terá outras implicações.
A selecção dos conteúdos é feita, em diferentes níveis atendendo a diferentes critérios, sendo muitas vezes justificada com a sua adequação ao nível etário e de desenvolvimento das crianças. Raramente esta justificação é valida quando se dirige à criança individualmente considerada, com as suas especificidades únicas e características individuais. A adequação aplica-se antes a essa abstracção do universo de crianças que se traduz em médias e tendências, em que todos são iguais sem que se saiba exactamente a quem, ou sequer se a alguém.
Os conteúdos escolares que por definição têm como objectivo reduzir ou anular a oposição entre a criança e o mundo, e promover o controlo do segundo por parte da primeira adequando o futuro cidadão às suas funções na sociedade, não surgem das necessidades expressas da criança, como se poderia primeiramente supor, ou pelas características do mundo, mas sim das necessidades que a sociedade sente face às expectativas depositadas na criança-futuro-cidadão na sociedade, nomeadamente no que às suas funções e estatuto diz respeito.
Na definição de conteúdos e competências e face a evidentes e naturais limitações espácio-temporais, que reduzem ou ampliam o tempo e o espaço reservado ao processo iniciático da escolarização, são definidas prioridades. Estas prioridades resultam em primeiro lugar da funcionalidade que os conteúdos e competências terão enquanto ferramentas para a aquisição de conteúdos e competências de maior complexidade e exigência, mas também do valor atribuído a cada uma das áreas do conhecimento para o desenvolvimento e prosperidade da sociedade.
Esta estruturação com base no “valor social” dos conteúdos é fácil de verificar quando se analisa os conteúdos que constituem a componente curricular e obrigatória face aos que ficam fora do currículo e têm, em regra, um carácter opcional, não sendo de um modo geral alvo de avaliação nem influenciando a progressão do aluno.
Mas também dentro das matérias que constituem o currículo se podem verificar ao longo de todo o percurso escolar discrepâncias entre as cargas horárias definidas para os conteúdos mais “nobres” e aqueles que são remetidos para um papel menor. Nesta dualidade é indiscutível a diferença no tratamento dado às ciências elementares, as actividades físicas e desportivas e as artes.
Nesta diferença de valoração entre áreas do conhecimento, não se pode deixar que mencionar o papel político e económico dos grupos informais que influenciam, em maior ou menor grau, as decisões politicas em educação e a forma como as necessidades destes grupos e da sociedade influem a orientação e peso de cada uma das áreas na constituição do currículo escolar. Nesta construção e em particular nas actualizações curriculares terão ainda grande peso os grupos editoriais responsáveis pela edição dos manuais escolares adoptados nas escolas que têm indiscutível interesse financeiro nessas decisões.
Destas disputas, bem como do processo histórico de construção da escola enquanto instituição, no que concerne às suas regras de funcionamento, resulta uma dimensão com enormes impactos no processo de ensino-aprendizagem e estruturação de todo o sistema que permanece consensual e sem discussão nas concepções dominantes da escola: a segmentação e compartimentação dos saberes, que sobrevive a sucessivas tentativas de experiências interdisciplinares que de tempos em tempos surgem como que para se justificarem como verdadeiras excepções que não só confirmam mas perpetuam a regra.
Esta segmentação tem várias e profundas implicações na concepção do processo de ensino-aprendizagem, quer na dimensão curricular, quer no que respeita ao currículo oculto do processo de escolarização.
A primeira contradição provocada por um ensino segmentado remete para o método analítico de Descartes, que recomenda que se dividida ao máximo as coisas, em suas unidades de composição, fundamentais, e estudar essas coisas mais simples que aparecem. A esta etapa de análise seguir-se-ia uma fase de síntese, em que se deveria agrupar novamente as unidades estudadas em um todo verdadeiro. No ensino, esta etapa fica por realizar, e o conhecimento disperso por disciplinas. Em nenhum momento se pede que os conhecimentos e competências adquiridas sejam integrados no “todo verdadeiro” preconizado por Descartes.
Esta omissão é no entanto coerente com a forma como o conhecimento é apresentado ao aluno, em doses mais ou menos suaves, parcelares e segmentadas, sendo essa segmentação feita não pelo aluno perante o mundo que o rodeia, mas por aqueles que construíram o currículo e decidiram como segmentar e dosear esse conhecimento. Desta forma o mundo é apresentado ao aluno como uma realidade espartilhada que nunca no seu percurso será reconstituída, pois a última etapa, a avaliação, continua a tratar os conteúdos de forma segmentada.
Uma das vantagens evidentes da segmentação é a facilidade de manuseio e supostamente de apropriação. Facilidade de manuseio porque sendo a informação tratada em pequenas doses, é fácil controlar o processo em que o aluno se apropriará desse conhecimento, de igual forma conteúdos mais limitados serão mais facilmente aprendíveis. Existem estudos em que se demonstra que é mais fácil decorar uma longa sequência de algarismos ou palavras se estas forem segmentada em partes mais pequenas que sejam aprendidas independentemente, e depois reconstituídas na série inicial, do que tentar decorar a serie completa de uma só vez. Mas estes estudos falam-nos de mecanismos de memorização e não de compreensão, e se o objectivo for compreender o significado dessa sequência de palavras ou números, o trabalho isolado sobre cada uma das partes será inútil se não se atentar ao todo.
A este propósito a própria evolução do conhecimento é paradigmática na forma como trata o mundo. Um dos exemplos mais gritantes é a evolução da árvore taxonómica dos seres vivos. A Taxonomia é a disciplina académica que define os grupos de organismos biológicos, com base em características comuns e dá nomes a esses grupos. Para cada grupo é dada uma nota e os grupos podem ser agregados para formar um super-grupo de maior pontuação, criando uma classificação hierárquica. Ttrata-se de organizar, classificando pelas suas propriedades os seres vivos de todo o mundo. Embora as primeiras classificações remontem a 3000 a.C., com descrições de plantas comestíveis e plantas venenosas esta ciência teve um momento critico quando Carl Linnaeus definiu as regras modernas da taxonomia com base numa nomenclatura binominal em latim e definiu as regras para a criação e aceitação de novos nomes.
Isto permitiu “por ordem” no mundo, ou pelo menos no modo como se olha o mundo, e eliminar dezenas ou centenas de milhares de nomes de espécies que possuíam, na era pré-Linaeus, designações diferentes. Esta taxonomia permite à filogenia, que organiza e classifica a evolução dos seres vivos, determinar a existência de quatro mais um reinos de seres vivos: Protistas, Fungos, Plantas e Animais a que acresce o reino Monera. Estes reinos são definidos como independentes e estanques e estabelecidos por .Whittaker em 1969, e procuram abarcar a totalidade dos seres vivos existentes na Terra. No entanto desde logo surgem seres que por não encaixarem em nenhum dos reinos são aleatoriamente incluídos num ou noutro reino ou deixados num limbo incerto. Incluem-se aqui os vírus. Mas outros surgem, ou são descobertos, com características de dois ou mais reinos ou de duas ou mais subdivisões destes (Filo, Género, espécie…) e a árvore vai ganhando ramos entrelaçados e pontos de junção entre hastes diferentes. A classificação hierárquica linear revela-se insuficiente e desadequada. Os reinos demonstram, à medida que se incluem espécies novas, que não são estanques nem independentes. A forma de classificação é posta em causa e a árvore que partia de um tronco comum, o ser primordial, transforma-se agora num globo, centrado neste mesmo ser primordial, em que extremos de ramos diversos surgem lado a lado, pois a sua evolução demonstra que seres inicialmente pertencentes a um reino apresentam características muito semelhantes aos de outro reino. É cada vez mais difícil aceitar uma classificação dos seres vivos de forma linear e estática e a segmentação dá lugar a uma estrutura esférica, dinâmica e como cada vez mais elementos que se interrelacionam entre si. Cada vez se revela mais artificial a segmentação do mundo prometida por Lineaus…
Este fenómeno não traduz a complexificação do mundo, mas sim o aprofundamento do conhecimento que temos dele e sublinha a noção de que existe uma interligação entre os seus elementos que e que esta é muito maior que o suposto levando a que as várias ciências cada vez mais actuem em conjunto para que esse conhecimento possa progredir.
No entanto essa evolução científica não parece influenciar a forma como a instituição escolar, no que respeita à segmentação dos conteúdos diz respeito, actua. Continua-se de uma forma geral a apresentar o mundo de forma espatilhada e hierarquizada aos alunos que através dela devem adquirir os conhecimentos e competências necessárias a estabelecer uma relação eficaz com esse mesmo mundo.
O caminho da especialização e dos especialistas sobrepõe-se a uma abordagem holística dos conteúdos associando a esta segmentação a noção de que os conteúdos são o conhecimento e que este está contido num universo limitado de livros escritos para esse fim: os manuais escolares.
Os manuais escolares constituem, com o auxílio do professor, tantas vezes mais tradutor que educador, a janela para o mundo tal como o apresenta a escola aos alunos. Os manuais mais do que reunirem os conhecimentos a adquirir, seleccionam-nos, incluindo-os ou excluindo-os consoante a sua validade de acordo com os critérios do corpo de decisores. Os manuais escolares têm ainda a função de organizar os conteúdos em disciplinas, separando-os de forma estanque e inequívoca, e por fim, ordenando-os, de forma a que seja possível seguir a ordem desejada pela qual se farão as aprendizagens.
O ordenamento dos conteúdos, devidamente balizados e depurados, impressos em livro-manual constitui uma via única e unidireccional aplicada na generalidade do percurso escolar e não apenas indica o que é válido e pertinente, mas evidencia mais uma vez o que não o é. O manual constitui-se no árbitro por excelência face à dúvida, eliminando-a. As respostas estão indelevelmente impressas. A dúvida é sinal de ignorância e de preguiça. Se a pergunta é colocada é porque ainda não chegou à lição e terá que aguardar ou porque não aprendeu no tempo próprio. A dúvida constitui-se como algo que possui uma carga negativa no percurso escolar, devendo ser evitada por todos os actores e em particular pelos alunos e professores. A escola é o espaço do saber e a dúvida é tratada como a sua antítese, pelo que deve ser expulsa desse espaço. E essa é mais uma das aprendizagens do currículo oculto que os alunos rapidamente adquirem, assim como os professores. Uma aprendizagem que sendo valorizada no seu percurso nunca será alvo de avaliação formal. As questões são colocadas apenas quando o aluno está em condições de dar a resposta acertada, e na forma desejada. Até que tal aconteça, ao questionamento é simplesmente indesejado.
Também do ponto de vista do desenvolvimento moral e emocional esta aprendizagem, como outras, em particular no que se refere à disciplina, moldam os alunos. A mensagem é simples e directa: não se espera que o aluno diga o que sabe nem o que pensa, mas sim que agrade ao professor, correspondendo às suas expectativas. Assim o professor tem como missão primeira explicitar as suas expectativas, para depois poder verificar qual o grau de cumprimento por parte de cada um dos alunos. A obediência, e regra geral, o silêncio, a imobilidade e a discrição serão as opções mais acertadas para a maioria dos alunos. Quem não arrisca não erra e quem não se evidencia terá boas probabilidades de realizar o seu percurso escolar sem grandes sobressaltos. Nesse sentido a escola incentiva de forma eficaz aprendizagens ajustadas à sobrevivência. Trata-se de mais uma aprendizagem contida no currículo oculto que sendo muito valorizada nunca será alvo de avaliação formal.
Podemos assim constatar que a escola selecciona, hierarquiza e delimita os conteúdos que o aluno deve aprender, e avalia a demonstração dessas aprendizagens. Estes conteúdos e avaliações são formalizados e explícitos, sendo determinantes para a progressão do aluno. No entanto existe um conjunto de aprendizagens não explicitadas, nem sujeitas a avaliação formal que desempenharão um papel tão importante como as primeiras e sobre as quais as entidades reguladoras parecem não reconhecer ou não querer sobre elas actuar. Estas aprendizagens, implícitas ou mesmo subliminares existem e os seus efeitos são reais. E ao invés de constituírem um sub-produto elas contêm em si grande parte dos objectivos da escolarização: a reprodução do modelo da sociedade em que a escola existe e em que foi fundada.
A grande questão assim é qual a validade do modelo escolar na habilitação dos alunos para se relacionarem com o mundo. O mundo natural, tal como existe hoje será na sua generalidade o mesmo que assistiu à fundação das actuais sociedades. No entanto o conhecimento que dele temos alterou-se profundamente. Também no que se refere à dimensão humana, existem elementos contraditórios, pois as sociedades continuam a transformar-se.
A primeira tese que ocorre é que o mundo, no que se refere à percepção que a humanidade tem dele – e através da escola procura transmitir às novas gerações -  está em transformação. No entanto a escola procura reproduzir formas arcaicas de ver e interpretar o mundo. A resposta só pode ser uma: o mundo, melhor dizendo, o conhecimento humano do mundo, transforma-se, apesar da escola. Talvez seja possível ir um pouco mais longe: conhecimento que temos do mundo transforma-se onde e porque a escola falha. Os objectivos e conteúdos da escolarização constituem erros aplicados sobre um modelo correcto. A escola permite habilitar os alunos a lidar com o mundo, mas fá-lo reunindo muitos dos elementos que conduzem ao seu fracasso.
Isto permite ainda entender, ainda que parcialmente, de outra forma um certo desconforto e insatisfação da sociedade face aos alunos que concluem o seu percurso escolar…
Temos assim que retomar o objecto primeiro da nossa análise: a oposição entre a criança e o mundo, sendo a escola o processo por excelência que permitirá estabelecer uma relação eficaz entre ambos, à luz da sociedade em que este sistema se insere.
Afirmou-se anteriormente que a escola tende a tratar a criança como um ser incapaz, destituído de conhecimento, desprezando as aprendizagens adquiridas antes da escola ou de forma paralela à escola.
A escola encarrega-se ainda de manter fora âmbito escolar essas aprendizagens.
Mas será que a valoração dada pela escola aos conhecimentos e competências dos alunos é por estes correspondida? Será que a selecção de conteúdos feita pela escola tem correspondência positiva por parte dos alunos? Ou seja, será que os alunos “gostam” do mesmo que a escola “gosta”.
E ainda será que os alunos aprendem – apenas - o que a escola transmite (de forma explicita ou oculta)?
É evidente que a escola não detém a exclusividade do ensino e menos ainda da aprendizagem. O conhecimento que temos do mundo é difundido e está disponível de forma muito mais democrática e universal do que a forma como a escola o tenta gerir. E apesar de todos os esforços a escola não consegue ficar imune a esse fenómeno, e os alunos ainda menos.
Os conhecimentos e competências escolares e extra-escolares vão influenciar o percurso escolar e extra-escolar dos alunos. Mas vão também influenciar a escola e em última análise a sociedade, e esse é e será o elemento determinante de transformação da sociedade.
Assim, temos que colocar a questão inversa à já apresentada: como pode a escola habilitar os alunos a lidar com o mundo de forma eficaz, sabendo-se que esse mundo está em transformação?
Uma das hipóteses de trabalho que surge como pertinente será encontrando a escola formas de deixar de constituir um elemento de resistência à transformação da sociedade e sim um factor de progresso, integrando essa transformação sem que perca as suas características próprias, continuando a ser um espaço e um tempo de ensino e aprendizagem.
Outra via, que não colide com a anterior será através de uma (maior) abertura, nos conteúdos escolares e da forma como são tratados, mas também da escola ao mundo, em particular no que respeita à comunidade em que cada instituição se insere.
De forma natural surge também a necessidade de integrar os conhecimentos extra-escolares na comunidade escolar e nos processos escolares. A escola não pode querer ser intermediária entre os alunos e o mundo enquanto se fecha sobre si própria. Abertura e integração são as palavras chave.
De igual modo a escola não se pode limitar a ser um repositório de conhecimentos herdados de gerações passadas. Tem de colocar esses conhecimentos ao serviço das gerações que através dela irão constituir a sociedade como cidadãos de pleno direito. E tem que fazê-lo de forma a que sejam estes a construir os conhecimentos que constituirão a base dessa sociedade.
A escola terá de ter a coragem de ser um factor de ruptura com a estrutura social, negar a sua função de reprodução social e ser um elemento chave na construção da nova sociedade. Para isso a escola tem que aprender a desaprender, como afirma o professor José Pacheco da Escola da Ponte.
A escola tal como a apresentamos, nesta generalização algo empobrecedora, serve para ensinar às crianças o que a sociedade considera útil à sua prosperidade, incluindo conteúdos, competências e condutas. Mas verificámos também que apenas cumpre o seu objectivo por inépcia e incompetência. Falha grosseiramente os objectivos para que foi concebida e ainda assim mantém as suas funções e surpreendentemente a sua utilidade.

Como proposta de desenvolvimento deste texto propõe-se uma análise às excepções que ao longo da história se constituíram como modelos de ruptura à escola tradicional, procurando romper a sua função de reprodução social e a estrutura iniciática, pervertendo o modelo clássico e centrando-se na aprendizagem por oposição à transmissão de conteúdos. Muitas delas anularam ou reduziram fortemente alguns mecanismos de controlo, como a avaliação. São vários os exemplos e os percursos e merecem ser estudadas no sentido de se conhecer e perspectivar formas de solucionar as contradições, se as há, entre a criança, o mundo e a sociedade.

Sem comentários:

Publicar um comentário